Avatud haridus, MOOC ja unistused

Viimaseks kursuse kodutööks valisin avatud hariduse teema. Valdkonnaga tutvumist alustasin Hans Põldoja teemakohastesse slaididesse süvenemisest ja mõiste MOOC uurimisest. Seejärel lugesin David Wiley artiklit “MOOC valesammud ja avatud hariduse infrastruktuur”.

Avatud hariduse tagavad avatud õppematerjalid ja erinevad avatud kursused, Hans Põldoja toob välja ka avatud hariduse laiema käsitluse, mis lisab neile avatud õpikeskkonnad, õppimise ja hindamise personaliseerimise, avaandmed ja õpianalüütika ning institutsionaalsetest raamidest väljapoole mõtlemise. Ma avan siin postituses vaid materjale ja kursuseid. Avatud õppematerjalid on vabalt kasutatavad, mis tähendab, et vabalt kättesaadavaks tehtud õppevara saab igaüks taaskasutada, muuta ja edasi jagada. Silmas tuleb aga pidada, et see, et autor on andnud oma teose vabalt kasutamiseks, ei tähenda, et ta oleks oma aurotiõigused sellega ära andnud ja nii tuleb ka avatud õppematerjalide muutmise ja jagamise korral autorile viidata. Eestis leiab avatud õppematerjale lasteaedadele, üldharidus- ja kutsekoolidele ning huvihariduse ja noorsootöö mitmekesistamiseks platvormilt E-koolikott.

Mis on MOOC?

MOOC moodustub sõnade Massive Open Online Course esitähtedest. Wikipedia järgi on MOOC täielikult veebipõhine piiramatule arvule osavõtjatele kättesaadav e-kursus kestusega 4-12 nädalat. Kursusel kasutatakse   harjumuspäraseid õppematerjale, nagu videod, lugemismaterjalid ja probleemülesanded, kuid kursusel osalejad saavad osa võtta ka foorumite aruteludest, mis loob aluse õppijate ja õpetajate kogukonna tekkeks. Sageli hõlmab MOOC mitmeid vaheülesandeid ja lõpphindamist.

MOOC näiteid on ka Eestist. TLÜ- st ma hetkel ühtegi massidele mõeldud veebikursust ei leidnud, kuid neid on olnud varem: digitehnoloogiate instituut on korraldanud näiteks kursused Nutiseadmed igapäevaelus või Digitaru informaatikakursus, leidsin ka ühe kursuse gümnaasiumiõpilastele uurimistööde kirjutamisest, mida juhendas Mart Laanpere. Tartu Ülikool pakub mitmeid MOOC tüüpi 1 AP 4 nädalasi kursuseid, kes soovib võib alustada näiteks jaanuaris kursusega Auditing Waste Management.

Avatud hariduse idee ulatus

Kui 1969. aastal avas Suurbritannias uksed Avatud Ülikool ja võttis 1971. aastal vastu esimesed tudengid, siis oli see tohutu innovatsioon. Ülikooli kursustele said õppima said tulla kõik sõltumata oma varasemast hariduslikust taustast. Avatus tähendaski siis aastakümneteks avatud juurdepääsu. 2001. aastal tuli Massachusetts Institute of Technology (MIT) tuli välja OpenCourseWare (OCW) initsiatiiviga tehes kõik ülikoolis kursustel õpetamiseks kasutatavad õppematerjalid avalikult tasuta kättesaadavaks, materjalid olid “avatud litsentsiga”. Nii sai igaüks õiguse teha materjalidest koopiaid, muuta ja täiendada ja jagada neid. Tänaseks pakuvad 100 ülikoolid maailmas OCW programme. 2002. aastal jõudis avatud juurdepääsu liikumine Budabesti initsiatiivini, mille eesmärk on, et avatud litsentsid kehtiks ka teadusartiklitele ja teistele uurimistulemustele. Avatud litsentsidega on põhilised õppimise infrastruktuuri tehnoloogiad nagu Canvas, Moodle, Sakai ja Kuali (Wiley, 2015).

Heategevusorganisatsioon William and Flora Hewlett Foundation on toetanud avatud haridust sadade miljonite dollaritega. See organisatsioon on andnud ka avatud hariduslike ressursside mõistele (inglise keeles open educational resources OER) tähenduse: see on õpetamise, õppimise, uurimise ressursid, mida on kättesaadavad avalikus domeenis või on kättesaadavaks tehtud intellektuaalse omandi litsentsiga, mis lubab nende materjalide kasutamist ja kasutuseesmärgi muutmist. Avatud ressursid hõlmavad tervikkursuseid, kursuse materjale, mooduleid, raamatuid, videosalvestise, teste, tarkvara ja kõiki teisi tööriistu, materjale või tehnikaid, mida kasutati teadmisele juurdepääsu toetamiseks (Hewlett Foundation, 2014).

Eric Raymond kirjutas 2000 aastal, et “Iga tööriist peaks olema kasulik oodatud viisil, kuid tõeliselt kasulik tööriist lubab end kasutada viisil, mida keegi ei osanud oodata.” Hariduse vallas saab see võimalikuks laialdase, tasuta lubade kaudu, mida pakub avatud litsents.

Avatus hõlbustab ootamatu sündi väidab Wiley. Sest lubade küsimine ja nende eest tasumine teeb eksperimenteerimise kalliks ja toimub vähem eskperimenteerimist, vähem eksperimenteerimist tähendab vähem avastusi ja innovatsiooni.

Milles on süüdi Coursera?

Wiley selgitab järgnevalt oma hooga kirjutatud artiklis, miks tema hinnangul on MOOC teinud avatud hariduse ideele. Autor väidab, et MOOCide lipulaevad Udacity ja Coursera on teinud avatud haridusele rohkem kahju kui ükskõik mis muu selle liikumise ajaloos. Udacity, Coursera ja teised MOOCid teesklevad nagu 40 aastat ei olekski olnud ja nad on kopeerinud eeltutvustatud 1969 aasta ideed ja lihtsalt avavad oma uksed õppijatele. Nimelt on nende kasutustingimused piiravamad kui BBC või New Your Times`i omad.

Kui märgiline, et just täna, kui lugesin Wiley artiklit, sain e-kirja Courseralt, mis teatas, et kasutustingimused on muutunud ja peaksin väga hoolega uusi tingimusi lugema. Wiley toob välja ühe neist tingimustest, mille kohaselt ei tohi ühtki Coursera e-kursuse läbimist kasutada osana kolledzi, ülikooli või muu akadeemilisi institutsiooni sertifitseeritud õppest v.a Coursera kirjalikul loal, sest muidu on toime pandud rikkumine. Autor on enesevalitsust kaotamas: “Idee, et keegi kuskil usub, et avatud haridus tähendab “avatud juurdepääsu autoriõigusega kaitstud kursustele koos äärmiselt rangete, drakooniliste kasutustingimustega” on enam kui traagiline” (Wiley, 2015).

Appi tuleb 5 R-i kontseptsioon

Wiley otsib vastust küsimusele, kuidas tugevdada avatuse kontseptsiooni, mis kaitseks omandit ja edendaks innovatsiooni ja pakub, et kontseptsioon tuleks rajada avatud litsentsidele. Avatud peaks kirjeldama iga autoriõigusega töö, mis on kaitstud litsentsiga viisil, mis lubab kasutajatel tasuta ja igavesti kasutamist järgmisteks tegevusteks:

1. Õigus säilitada — õigus teha, omada ja kontrollida koopiaid, neid alla laadida, hoiustada, paljundada (Retain);

2. Õigus taaskasutada – kasutada tööd erinevatel viisidel nt klassis, veebilehel, videos (Reuse);

3. Õigus kohandada – muuta, kohandada, tõlkida tööd (Revise);

4. Õigus kombineerida – õigus kombineerida orignaali ja muudetud tööd ja teha kokku midagi uut (Remix);

5. Õigus jagada—õigus jagada originaali, muudatuste ja kombineerimise tulemusel saadud tööd (Redribute).

Sellisel viisil ongi juba sõnastatud paljud Creative Commons litsentsid, kus lisaks on toodud välja, et luba on tasuta ja ajaliselt piiramatu.

Aga kuidas MOOC suurpakkujaid muuta? Mis juhtuks, kui Coursera muudaks avatud tähendust ja hakkaks avatud sisenemise asemel kasutama avatud litsentse? Kas tudengeid ei tuleks enam? Wiley hinnangul toimuks just vastupidine, Coursera kursustel osalemine hoopis kasvaks oluliselt, sest õppijad saaksid alla laadida, tõlkida ja jagada MOOC sisu. Hetkel on Coursera muutnud kursused tavaliseks veebikursuseks ja kuna liiga kallis on sel viisil MOOC materjalidega eksperimenteerida, siis ei toimu ka innovatsiooni.

MOOCi unustades

Nii tõdeb autor, et MOOCile ei saa innovatsioonis loota, kuid pakub kohe ka uue lahenduse: sisu kui infrastruktuur. Mis moodustab haridusliku infrastruktuuri? Millistest komponentidest koosneb raamistik, mis toetab haridust? Wiley toob neli komponenti välja:

1) kompetentsid ja õpiväljundid;

2) õppematerjalid, mis toetavad nende väljundite saavutamist;

3) hindamine, kus õppijad saavad demonstreerida õpiväljundite saavutamist;

4) sertifikaadid, mis näitavad kolmandale osapoolele, et õpiväljundid on saavutatud.

Kompetentside arendamisel põhinevaid õppekavu on väga aeganõudev ja vaevaline koostada, kompetentside kirjeldusi hoitakse seetõttu kiivalt endale, mis hoiab innovatsiooni tagasi. Institutsioonid võiksid parem litsentseerida kompetentside kirjeldused ja nii saaks teised uuendada õppekavu ja luua kursuseid sinna peale. See hoiaks kokku palju aega ja arendaks kompetentside arendamist edasi. Asutus, mis algselt kompetentsid kirjeldas ja õppekavaga sidus, saaks võtta teiste poolt edasiarendatu ja seda ise edasi arendada. Kompetentsid ongi siin mudelis kõige tähtsamad, sest kui ei õpeta õigeid asju, siis ei ole eriti tähtis, kuidas sa seda õpetad ja hindad ja ka sertifikaat on vähese sisulise väärtusega.

Hindamist ei ole tahetud avatult jagada, sest kardetakse, et tudengid petavad siis. Samas tuleks kompetentsidel põhinevat õpetamist hinnata läbi õpitulemuste esitlemise. Selliselt hindamist on erinevalt testidest keeruline petta. Ka räägib avatuse kasuks see, et kui reeglina on hindamismudelid avatult kättesaadavad, siis on nende hulk nii suur ja ülesleidmine seega vaevaline, et õppijal tasuks kulutada sama aeg õppimisele mis kuluks pettuse kavandamisele.

Kui luua avatud hariduse infrastruktuur nende nelja kohustusliku komponendiga, siis võiks palju kasu saada nende inimeste talendist ja kirest, kes tahaksid lahendada hariduslikke probleeme, kuid kel ei ole aega leiutada selle käigus jalgratast.

Wiley kaasahaarav ja kirglik stiil tegid selle artikli lugemise nauditavaks, väljapakutud hariduse infrastruktuuri ümber olevad ideed on lihtsad, nutikad, lootustandvad.

Ühe artikli ja veebist kiiresti leitava info põhjal ei oska ma ennustada MOOCile tulevikku või hinnata nende väärtust hariduse kättesaadavamaks tegemisel maailmas, küll tahaks aga mõnelt MOOC entusiastilt küsimusi küsida. Kui MOOC suurpakkujad võtaks kasutusele avatud litsentsid ja samaaegselt annaks ülikoolid oma õppekavade koostamise andmed avatud kasutusse, siis kasvaks avatud kursuste kvaliteet, nende loomise tempo ja sealt omakorda võiks võita ülikoolid oma õppekavade ja õpematerjalide parandamiseks.

Wiley kaasahaarav ja kirglik stiil tegid selle artikli lugemise nauditavaks, väljapakutud hariduse infrastruktuuri ümber olevad ideed on loogilised, avatud ja lootustandvad.

Kasutatud allikad

E-koolikott https://www.innove.ee/oppevara-ja-metoodikad/digioppevara/e-koolikott/

Hewlett Foundation. (2014). Open educational resources. Education. http://www.hewlett.org/programs/education/open-educational-resources

Põldoja, H.(2022) Avatud haridus. Loenguslaidid https://www.slideshare.net/hanspoldoja/avatud-haridus-254100077

Wiley, D. (2015). The MOOC Misstep and the Open Education Infrastructure. C. J. Bonk, M. M. Lee, T. C. Reeves, & T. H. Reynolds (toim.), MOOCs and Open Education Around the World (lk 3–11). Routledge.

MOOC https://et.wikipedia.org/wiki/MOOC

Postitus on tehtud vastuseks valikteemaga seotud ülesandele.

E-portfoolio

Seekord ülesanneteks väljapakutud valikteemade hulgast valisin e-portfoolio ja teadsin kohe, et sellest saab üks paras avastusretk. Enne artikli lugemist oli mul hägune ettekujutus, mis e-portfoolio on ja seepärast võtsin endale lugema asudes madalana tunduva eesmärgi saada selgeks mõiste ja selle sobiv kasutuskontekst ja haarata see oma sõnavara loomulikuks osaks. Teise eesmärgina soovisin rohkem teada saada, kuidas digitehnoloogiate instituudis e-portfooliot kasutatakse, selleks tutvusin TLÜ Digitehnoloogiate Instituudi pilootprojekti aruandega “Õppija e-portfoolio kontseptsioon ja rakendusstsenaariumid” (2021).

Alustasin õppejõu poolt soovitatud Jensoni ja Treueri (2014) artikli “Defineerides E-portfooliot: mis see on ja miks see on oluline?” lugemisest. Autorid näevad, et tudengid peaksid dokumenteerima ja haldama oma õpinguid viisil, mis toetaks süvendatud ja jätkuvat õpet. Hea raamistiku annaks sellele e-portfoolio, kui õppijatel on selge arusaam portfoolio eesmärgist ja kasutusvõimalustest. Nii saaksid õppijad tõelist kasu Web 2.0 inforikkast ja koostöövõimalusi pakkuvast keskkonnast.

Mis on e-portfoolio ja kust ta pärineb?

Haridusvaldkonnas ei ole tegelikult e-portfoolio kohta ühtset definitsiooni, sest e-portfoolio olemus ja kasutus erinevad laialdaselt. Mõned õppejõud näevad seda kui kursuse halduse tööriista või õppeplatvormi, samas kui teiste jaoks on see ruum oma virtuaalse identiteedi loomiseks. Kui ühed peavad seda hiiglaslikuks digifailide hoidlaks, siis teiste jaoks on see hindamise tööriistaks, kolmandad näevad e-portfooliot kui digitaalset, multimeedia kokkuvõtete. Tekib küsimus, kas keegi üldse on tabanud e-portfoolio olemust sellisena nagu tudengid seda kasutavad? Kas need, kes entusiastlikult e-portfoolio kasutamist toetavad on võimelised selgelt defineerima selle tähtsust kõrghariduses?

Kui 1996. aastal tegi Paul Treuer koostöös Minnesota Duluthi Ülikooliga (UMD) esimese e-portfoolio ja sellest sai hiljem OSP (Open Source Portfolio) eelkäija. Selle töö käigus defineeris Treuer tarkvara arendajate jaoks neli määravat e-portfoolio omadust:

1) E-portfooliot omavad ja haldavad nende kasutajad – tudengid;

2) E-portfooliot tuleb kasutada vastutustundlikult, digitaalset infot tuleb jagada valikuliselt ja läbimõeldult;

3) E-portfooliot kasutatakse kriitilise mõtlemise arendajana;

4) E-portfooliod soodustavad elukestvat õpet.

Artiklis tuuakse välja mure, et päriselus on raskusi just neljandale karakteristikule vastamisega. Ei ole leitud, et e-portfooliot kasutataks pärast ülikooliaastaid. Põhjus paistab peituvat selles, et e-portfoolio eesmärki mõistetakse halvasti.

E-portfoolio ei ole pelgalt virtuaalne identiteet, mida avalikkusele näidata ja mis aitaks noort karjääriredelil. Aga pelgalt selle selgitamisest tudengitele ei piisanud, nagu ei aidanud ka tudengitele tööriista ja selle kasutusvõimaluse tutvustamisest. Nii asusid autorid otsima teed, kuidas valmistada noored ette, et nad kasutaks e-portfooliot integreerituna õppeprotsessi, sest just nii peaks enesejuhtiv õppija toimetama selleks, et õppimine oleks elukestev.

2001. aastal tegi Jill Jenson samuti UMD-s esimese aasta tudengite e-portfoolio kasutamise katse, kuid selle tulemused näitasid, et tudengid tegid miinimumi, mida nõuti: panid oma tööd üles ja kirjeldasid neid napil moel.

Pinnapealsed õppijad, süvaõppijad ja sukeldumine

Pinnapealne õppija võtab iga ülesannet kui nõuet, mis tuleb täita selleks, et saavutada järgmine eesmärk (näiteks saada kraad kätte) ja ta muretseb aja pärast, mis ülesande täitmise peale kulub. Vastukaaluks süvaõppija on huvitatud akadeemilistest ülesannetest ja ta naudib nende täitmist. Ta otsib ülesande tähendust ja isikustab selle, sidudes enda kogemuse reaalse maailmaga. Veel kaugemale minnes integreerib süvaõppija ülesande aspektid tervikuks, näeb nendevahelisis seoseid ja seoseid varasema teadmisega. Ning süvaõppija ka teoretiseerib ülesande üle.

Kuna iseenesest ei saanud tudengitest süvaõppijaid, siis hakati vastust otsima küsimusele, kas õppejõud saaks rakendada selliseid pedagoogilisi lähenemisis, mis aitaks kasutada tudengitel e-portfooliot viisil, et liikuda pinnapealselt õppelt süvaõppele?

Esimese aasta tudengite enesejuhtimise edendamiseks võeti kasutusele kolm strateegiat. Esiteks täitsid tudengid küsimustikku, kus küsiti neil lahendada oleva ülesande kohta küsimusi. Mis on sinu eesmärk selle ülesande juures? Millal sa hakkasid sellega tööle? Kas sa lugesid materjale? Kui tekkis küsimusi, kas sa küsisid? Kellelt? Kui palju sa kaasõppurite tagasisidet arvestasid? Kas sa vaatasid oma mustandi üle? Ja pärast seda, kui tudengid said hinded kätte, siis neil paluti kirjalikult vastata, mida nad õppisid sellest ülesandest, mida nad teeksid samamoodi ja mida teisiti järgmise ülesande puhul?

Teiseks – peaaegu igas loengus peeti arutelusid, mis olid mõeldud selleks, et aidata tudengitel siduda selle kursuse õpieesmärgid teiste kursustega ja ka eluga väljapool loengusaali.

Kolmas  strateegia oli suurendada e-portfoolio nõudeid, tudengid pidid laadima semestri jooksul üles kõik oma tööd ja reflektsioonid ja ei saanud piirduda kursuse lõpus reflekteerimisega. Kõik esimese aasta tudengid liitusid e-portfoolio kogukonnaga, mis aitas neid näidete saamisega.

Kvalitatiivne analüüs, mis tehti enne ja pärast strateegiate rakendamisest näitas, et tudengid olid teinud märkimisväärseid edusamme saavutamaks e-portfoolio kasutamise eesmärki. Igas grupis oli 30-90 % tudengitest paremini võimelised hindama, kas nad saavutasid oma õpieesmärke, milliseid enesejuhtimise võtteid nad kasutasid ja integreerima toimunud õppimise muu õppimise ja eluga. Teisisõnu nad näitasid varaseid märke liikumaks pinnalt sügavusse.

Oskust oma õppimist süvendada peab aga õpetama ja õppima kogu õppekava läbimise jooksul. UMD kogemus näitas, et e-portfoolio kasutamiseks ja haldamiseks kulub tohutult ressursse ja tulemused on väga visad tulema. Elukestva, mõtestatud õppimise saavutamiseks tuleb tudengit juhendada läbi kogu formaalhariduse, rakendamine peab olema ülikooliülene ja jätkuv nii kaua kuni oskusest saab harjumus.

Ma ei olnud enne magistriõpinguid reflektsioone kirjutanud rohkem, kui ehk mõne koolituse raames. Imestasin, et mõned kursusekaaslased kirjutavad reflektsioone vabatahtlikult, ka olen vaadanud, kui osavalt nad on reflekteerimise õppeprotsessi osaks sidunud.

E-portfoolio uus definitsioon

E-portfoolio on tööriist dokumenteerimiseks ja õpingute haldamiseks kogu oma elu jooksul viisil, mis toetav sügavat ja jätkuvat õppimist.

E-portfoolio sobitub 21. sajandisse, kus õppimine võib aset leida kõikjal ja igal ajal.

Seega on e-portfoolio tööriist, see ei ole paradigma, ei ole õpetamise, õppimise, mõtlemise või olemise viis. Ja nagu iga teine tööriist on ta kasutu, kui teda ei osata kohaselt kasutada.

Aga miks peaks tudeng oma õppimist dokumenteerima ja haldama? Kas seda ei peaks tegema ülikool? Ei peaks, sest infot ja teadmist ning ka instrumente neid kokku tuua on digitaalajastul piiramatult (Thomas ja Brown, 2011). Lisaks on lisandunud mikrokraade ja avatud kursusi MOOC, ülikoolid ei ole nende õppijatega nii seotud ja õppijad on ise oma õppimise eest vastutavad.

Enamikule tudengitest ei ole elukestva, sügavat ja jätkuvat õpet toetav mõtteviis omane. Kuid uue õppimiskultuuri ajal peavad tudengid küsima ja vastama ise oma küsimustele: Mis on mu eesmärk? Mis küsimusi mul on? Kuidas ma vastused leian? Kellega ma pean koostööd tegema, et leida neid vastuseid? Kuidas ma hindan oma õppimist?

Tudengeid tuleb seega õpetada iseseisvalt õppima. E-portfoolio võimaldab hallata oma õppimist ükskõik millal, kus ja mis vormis õppimine aset leiab.

Õpioskuste arendamine ja hindamine

Viis olemuslikult olulist oskust õppimiseks ja selleks, et e-portfooliot efektiivset kasutada on:

1. õpitulemusi demonstreerivate digitaalsete artefaktide kogumine;
2. enesejuhtimine – õppija on teadlik omadustest, mis mõjutavad tal õppimist ja kontrollib neid
3. reflekteerimine – õppija paneb õpitu tähenduse ja olulisuse konteksti nii, et see on kooskõlas püstitatud eesmärkide ja väärtustega;
4. seoste loomine ja õpitu ülekandmine erinevatesse kontekstidesse;
5. koostöö kogukonnas uute teadmiste ja oskuste loomiseks

Neid viite õppimise jaoks olulist oskust tuleks arendada mitte isoleeritult vaid järjestikku pika aja vältel, ainult nii on võimalik neist oskustest kujundada mõtlemise harjumus. Praktiseerida tuleks neid oskusi tsükliliselt, mitte lineaarselt.

Kuhu lähed e-portfoolio?

Hetkel ollakse termini e-portfoolio kasutamise ristteel, kus saaks teha valiku, kas e-portfoolio jääbki kandma kõikehõlmavat tähendust ja seda saaks kasutada laiaulatuslikult tehnoloogiliste, pedagoogiliste ja institutsionaalsete eesmärkide jaoks või siis sellel on selge, ülene eesmärk. Autorid on arvamusel, et tehnoloogia, mis püüab olla kõike kõigile ei ole jätkusuutlik ja näeksid hea meelega, et e-portfoolio mõiste saaks selge, eesmärgipärase ja mõõdetava definitsiooni.

E-portfooliol on kõvasti potentsiaali, mis avalduks, kui õppijad omandaksid need distsipliinid ja oskused, mis veel hiljuti olid õppejõudude vastutada. Selline kontrolli muutus nõuab, et õppejõud õpetaks tudengitele tööriistu ja oskusi ise oma õppimist suunata ning õppejõud hõlbustaksid, juhendaks, õpetaks ja suunaks ja hindaks õppimist. E-portfoolio juurutamine peaks saama kõrghariduse prioriteediks. Selle eesmärke tuleks kommunikeerida kõigile tudengitele, ootus iseseisvale õppimisele peaks olema selge ja õppejõudude toetus õpieesmärkide saavutamisele peaks olema läbiv kogu bakalaureuseõppe aja.

Eduka e-portfoolio juurutamise mõõdik ei ole mitte ainult see, millisele neljast tasemest tudeng jõuab lõpetamise ajaks, vaid ka 5,10 ja 20 aastat hiljem. Alles siis saab teada, kas ülikool valmistas lõpetajad ette 21. sajandi süvaõpeks ja mis veel tähtsam, elukestvaks õppeks.

Selle artikli lugemine muutis mu elu. Kuidagi vähemaga ma seda kokku võtta ei oska. Mõiste “elukestev õpe” sai mu jaoks uue tähenduse ja kleepus mulle külge kui kohustus. Ma olin arvanud seni, et see on ärksamate inimeste valik teha oma elu põnevamaks ja käia ajaga kaasas.

Tavaliselt kirjutan artiklist kokkuvõtte ühe hooga, aga nüüd jäi lugemise ja reflektsiooni vahele pikem paus, mille jooksul olen jõudnud veidi kohaneda uue teadmisega. Elanud üle kahjutunde, kui palju ma olen elus raisanud aega, kui palju mulle jagatud teadmisi on tegelikult mulle ju pakkunud huvi, kuid kinnitunud vaid pinnale ja sealt ajapikku maha pudenenud. Ma ei olnud enne magistriõpinguid reflektsioone kirjutanud rohkem, kui ehk mõne koolituse raames. Imestasin, et mõned kursusekaaslased kirjutavad reflektsioone vabatahtlikult õppeainetes, kus seda ei nõuta, ka olen vaadanud, kui osavalt nad on reflekteerimise õppeprotsessi osaks sidunud. Ma ei olnud varem mõelnud, et see ongi täiskasvanud ennastjuhtiva 21. sajandi õppija normaalne õppimise viis.

Selles madalseisus tundus kohane viia läbi enesehindamine, mille tulemuseks sain, et ma kogun oma õpitulemusi demonstreerivaid digitaalseid artefakte välise õhutuse mõjul (tase 2); ma olen teadlik õppimist mõjutavates omadustest ja kontrollin pidevalt käitumist ja strateegiaid, et saavutada õpi eesmärgid struktureeritud õpikeskkonnas (tase 3); oskan panna oma õpikogemuse tähenduse ja olulisuse konteksti nii, et see on kooskõlas väärtuste ja eesmärkidega ja seda ilma välise õhutuseta (tase 4); oskan igasuguse õppimise sünteesida ja üle kanda teise situatsiooni ükskõik millises keskkonnas (tase 4); osalen kogukonnas, et arendada, dokumenteerida ja hinnata teadmisi ja oskusi, kui seda nõutakse (tase 2).

Lisan siia ka tabeli artiklist, mille järgi enesehindamise läbi viisin:

Täiendan oma õpilepingut, et hakkan viima sarnast enesehindamist läbi iga semestri lõpus ja lisan tulemused siia postituse kommentaari.

Kokkuvõtteks e-portfooliot käsitleva artikli kohta tõden, et ma ei arva, et autorite soov e-portfoolio mõistet ja eesmärki selgelt sihtida täituks. Süvaõpet ja elukestvat õpet toetav e-portfoolio ei saa endale monopoli, sest e-portfoolio kasutusala on lai, mitmekülgne ja erinevate eesmärkidega. Kõigi nende e-portfoolio eesmärkide jaoks on turul lahendused ja kasutajad. Samas on autorite poolt eelistatud viisil e-portfoolio kasutamisel siiski tulevikku, sest haridussüsteemis hakatakse lapsest ennastjuhtivat õppijat kujundama juba varakult. Kui ülikooli saabub noor, kes on juba harjunud oma õppimise eest ise vastutust võtma, siis näeb ta e-portfooliot hea tööriistana ja tal on kõrge motivatsioon seda kasutada.

Viide ülesandele https://opikeskkonnad.ee/2022/11/10/valikteema-e-portfooliod-2/

Kasutatud kirjandus

Jenson, J. D., & Treuer, P. (2014). Defining the E-Portfolio: What It Is and Why It Matters. Change: The Magazine of Higher Learning, 46(2), 50–57. https://doi.org/10.1080/00091383.2014.897192

Klein, S. (2003). Reflection for preservice art teachers. Retrieved from http://www2.uwstout.edu/content/art/artedportfolios/reflection/page2.html.

Tallinna Ülikooli Digitehnoloogiate instituut. (2021). Õppija e-portfoolio kontseptsioon ja rakendusstsenaariumid. Tulemusnäitaja 4.4 aruanne

Thomas, J. S., & Brown, D. (2011). A new culture of learning. Lexington, KY: CreateSpace Independent Publishing Platform.

Võrgustatud õpe – artikli kokkuvõte

Oleme jõudnud õpikeskkondade ja võrgustatud õppe õppeaines võrgustatud õppeni, kus kodutööks tuleb valida nelja seast üks artikkel ja teha sellest kokkuvõtte ning veidi analüüsida ka enda kogemust. Valisin lähemaks tutvumiseks kõige värskema, autorite grupi poolt aastal 2021 avaldatud artikli, mis kutsub üles uuesti defineerima võrgustatud õppe mõistet. Inglise keeles on artikli pealkiri: Networked Learning: Inviting Redefinition. Postdigital Science and Education.

Mis on võrgustatud õpe?

Kõige lihtsamalt defineerituna on võrgustatud õpe protsess, kus paljud inimesed vahetavad üksteisega infot ja suhtlevad viisil, mis toetab nende õppimist. Põhirõhk on ühendustel võrgustikus.

Artikli alguses käsitletakse muutusi institutsioonides, mida Covid-19 kaasa tõi just õppimise ja tehnoloogia kasutamise seisukohast. Kõrghariduse valdkonnas peeti Covid-19 muutusi pöördepunktiks online õppimise suunal. 2020. aastal tehti kõrghariduses kiirelt ümberkorraldused, mida saab nimetada kui “emergency remote teaching”. Nüüd, kui piisavalt on kriisis aega veedetud, tuleb otsustada tuleviku õppimise viis. Pakutakse, et õppimine toimub edasi kombineeritud viisil, kus kodus õpitakse “online” viisil rohkem teoreetilisi teemasid ja sisu ning ülikoolis kohapeal arendatakse praktilisi oskusi teaduslaboris, inseneeria töötubades ja kliinikutes. Rikkamates riikides on kõikidel tudengitel olemas digitaalsed vahendid ja juba enne pandeemiat võeti digitaalset infrastruktuuri iseenesestmõistetavalt (Goodyear, 2020). Kuid nüüd on ka vaesemates riikides nutitelefonide kasutamine õppimises levinud (Fitzpatrick, 2019). Raske on leida ainult näost-näkku või ainult online õppimist, peamiselt ikkagi segatakse õpetamise viise.

Võrgustatud õpe tegeleb kolme fenomeni ja nende praktikas toimimise uurimisega:

1. Inimestevahelised suhted;
2. Tehnoloogia, eriti digitaalse suhtlemise tehnoloogia;
3. Koostöö ühise eesmärgi nimel.

Võrgustatud õpe kasvas välja avatud ja distantsõppest, elukesvast õppest, digitaalsete vahendite abil suhtlemisest, koostööst ja koosõppimisest. Juba 1990ndatel loodi mõiste Networked collaborative learning (NCL), mis tähendas õppijate kokkutoomist internetti ühendatud arvutite abil, kus fookuses oli õppijate kogukond ja nende tegevus oma ressursside, teadmiste ja kogemuste ja vastutuse jagamisel läbi vastastikkuse koostööõppe. NCL eristas ennast digitaalsest haridusest, mis ei tähtsustanud nii palju inimestevahelist suhtlust, vaid sisuliselt vähendas hariduse digitaalsete materjalide tootmiseks, edastamiseks ja tarbimiseks.

Paarkümmend aastat tagasi defineeriti, et võrgustatud õpe on õppimine, milles informatsiooni ja kommunikatsioonitehnoloogiat kasutatakse selleks, et edendada suhteid: õppija ja teiste õppijate vahel, õppijate ja juhendajate vahel, õppijate kogukonna ja erinevate õppematerjalide allikate vahel. Kokkuvõtvalt rõhutatakse sellise mõiste käsitluse juures, et võrgus kättesaadavate materjalide kasutamine ei ole piisav tunnus, et defineerida võrgustatud õpet.

Hilisemalt on mitmed teadlased leidnud, et selline 90ndate mõistekäsitlus ei anna selgitust, milleks need ühendused loodud on, ei räägita tegevusest ja eesmärgist, ka jääb mulje justkui võrgustatud õpe toimuks vaid formaalhariduses. Jones (2015) sedastas, et võrgustatud õppe eesmärk on varustada inimesed võimega töötada loominguliselt, et nad saaksid identifitseerida ja konstrueerida probleeme ning leida neile töötavad lahendused. Selline lähenemine on paindlik, see kasvatab vastupidavust ja võimekust tulla toime muutustega.  

Hodgson and McConnell (2019) tuginesid varasemate teadlaste töödele, arendasid seda edasi ja tõid välja kaheksa põhimõtet võrgustatud õppe programmide kohta:

1. Fookus on õppimisel, millel on õppijate jaoks tajutav väärtus.
2. Kõik võrgustiku liikmed jagavad võrgustikus vastutust õppimise protsessi eest.
3. Piisavalt aega peab olema suhete rajamiseks.
4. Õppimine on sõltuv situatsioonist ja kontekstist.
5. Õppimist toetab see, kuidas koostöö on üles ehitatud, grupid moodustatud.
6. Dialoog ja sotsiaalne suhtlus toetavad seda, kuidas ühiselt luuakse teadmised, identiteet ja toimub õppimine.
7. Kriitiline refleksiivsus on õppeprotsessi ja teadmise loomise oluline osa.
8. Võrgustatud õppes on juhendajal oluline roll.

Seejärel võetakse artiklis minu jaoks päris ootamatu pööre ning kritiseeritakse seda, et võrgutatud õppe käsitlused ei ole pööranud vajalikku tähelepanu globaalselt ja sotsiaalselt üliolulistele muredele nagu vaesus, sotsiaalne ebavõrdsus ja kliimamuutustele ning ei tegele sellega, kuidas leida jätkusuutlikke lahendusi. Autorid pakuvad, et on mitu võimalust, kuidas eelnimetatut toetada võrgustatud õppe läbi.

Esiteks, kui haarata tudengid võrgustatud õppesse, siis peaks seal tegutsemine aitama neil arendada neid võimeid, mida on vaja, et otsida ja konstrueerida paremaid elamise viise. Teiseks peaks rohkemate õpetajate kaasamine võrgustatud õppesse aitama kaasa haridusasutuste muutumisele, et edendada kogukondade ja institutsioonide vahelist suhtlemist, et viia ellu „ökoloogilise ülikooli“ või teisiti öelduna Raewyn Connell`i „hea ülikooli“ ideed (Fitzpatrick, 2019)

Võrgustatud õppe mõiste ümbervaatamine

Autorid toovad välja, et võrgustatud õppel on viis peamist tunnust. Esiteks hõlmab see koostöö tegemist. Teiseks sisaldab see millegi teada saamise protsessi ja siis selle teadmise rakendamist. Kolmandaks sõltuvad need protsessid inimesevahelisest suhtlemisest, need nõuavad ja tugevdavad usaldust ning on kindlasti vastastikkused. Neljandaks on võrgustiku tegevusel laiem eesmärk, mis läheb osalejatele korda. Nii näiteks võib võrgustikku kuulumine võimaldada osalejatel näha võimalusi ja tegutseda selleks, et tuua liikmete poolt väärtustatud muutust. Ning viiendaks on tehnoloogiate kasutamine.

Läbi nende viie tunnuse jõuavad autorid mõiste uuendamiseni. Võrgustatud õpe sisaldab koostööd ja koostegutsemist ja kollektiivset uurimist, teadmise loomist ja teadmisel põhinevat tegutsemist, mida toetavad usalduslikud suhted ja mida innustavad jagatud väljakutsed ning kus kasutatakse sobivat tehnoloogiat. Ma ei oska tõlkida mõistet „convivial technology“, see peaks tähendama kõige paremini koostööd soosivat ja grupi liikmete vajadustele vastavat tehnoloogiat.

Inimtegevus, mis vastab neile tunnustele võib olla võrgustatud õpe. Võrgustatud õpe edendab suhteid: inimeste vahel, õpikohtade ja õpitegevuste vahel, ideede, ressursside ja lahenduste vahel, ületades aega, ruumi ja meediat.

Kokkuvõtteks

Autorid soovitavad pöörata rohkem tähelepanu kollektiivsetele sotsiaalsetele projektidele, mis nõuavad nii uurimist kui tegutsemist. Nad algatavad diskussiooni selleks, et tegeletaks võrgustatud õppe uurimises ja praktikas esiletõusvate pingetega, nende pingete loomust ja võimalikke tagajärgi tuleks uurida.

Autorid pakuvad, et esiteks tuleks tegeleda õpetaja rolliga ja uurida teemat võrgustikus õpetamise, hõlbustamise, animeerimise, eestvedamise ja toetamise kohta. Teiseks tuleks uurida hindamist. Kuidas tagasisidestamine ja hindamine sobivad erinevate võrgustike puhul? Samuti ootavad tegelemist organisatoorsed ja poliitika kujundamise küsimused, sest tekivad uued võrgustatud õppe kohad.

Artiklis tõstatatud küsimused ja üleskutsed panid mind küll mõtlema ja arutlema sellest, kuidas mina õpin, kuidas on korraldatud ja millised eesmärgid seatud õppele, kuhu mind magistriõpingute eri õppeainetes suunatakse. Kas võrgustatud õppe tunnused on täidetud seal, kus õppimine peaks toimuma tegevuste kaudu võrgustikus? Mulle paistab, et artiklis toodud kaheksast võrgustatud õppe tunnusest on minu jaoks magistriõpingutes kahest asjast kõige rohkem puudus – ajast ja juhendamisest. Kindlasti on olemas kuskil soovitused õppijale ja nõuanded, kuidas ma ise saaksin rohkem panustada ning siis ma vajaksin ju vähem juhendamist? Artiklis kirjeldatakse muidugi ideaalset keskkonda ja võrgustiku toimimist, kuid küsimus tekib, kui madalale saab standardid lasta, et veel öelda, et sellisel viisil ülesseatud võrgutatud õppes toimub tegelik õppimine? Sel korral paistab mulle tõesti, et ma ei teinud head valikut asudes uurima võrgustatud õppe mõiste definitsiooni uuendamist, kui mind tegelikult huvitavad pigem praktilised aspektid võrgustatud õppe juures. Aga keegi grupist kindlasti luges teisi artikleid ja asun huviga lugema teiste postitusi.

Kokkuvõte on koostatud kodutöö vastusena https://opikeskkonnad.ee/2022/10/25/neljas-teema-vorgustatud-ope/

Kasutatud kirjandus

Networked Learning Editorial Collective. (2021). Networked Learning: Inviting Redefinition. Postdigital Science and Education, 3(2), 312–325. https://doi.org/10.1007/s42438-020-00167-8

Jones, C. R. (2015).Networked learning: An educational paradigm for the age of digital networks. Dordrecht: Springer.

Hodgson, V., & McConnell, D. (2019). Networked learning and postdigital education. Postdigital Science and
Education, 1(1), 43–64. https://doi.org/10.1007/s42438-018-0029-0

Fitzpatrick, K. (2019). Generous thinking: A radical approach to saving the university. Baltimore, MA: Johns
Hopkins University Press.

Goodyear, P. (2020). Design and co-configuration for hybrid learning: Theorising the practices of learning space
design. British Journal of Educational Technology., 51, https://doi.org/10.1111/bjet.12925

.

Personaalsed õpikeskkonnad – artikli kokkuvõte

Õpikeskkondade ja võrgustatud õppe õppeaine kolmanda teema kodutööna tuli teha nii teoreetiline kui praktiline töö. Töökirjeldust lugedes olin koheselt positiivselt meelestatud, sest mulle meeldib, et saame ise valida lühikirjeldustega artiklite nimistust, millist lähemalt analüüsime. Olemas on muidugi oht, et hakkan keset ülesannet valikus kahtlema ja see vähendab rahuolu.

Lugesin hiljuti ühest katsest õpilastega sarnases olukorras, üks grupp sai valida, millist ülesannet täita ja teised said konkreetse ülesande täitmiseks. Keset ülesande täitmise protsessi mõõdeti nende rahulolu ja selgus, et õpilased, kes ise said valida tundsid rohkem negatiivseid emotsioone kui grupi liikmed, kes täitsid etteantud ülesannet. Ma usun nii katse tulemusi kui ka seda, et pikemas perspektiivis on valiku andmine ja tehtud valikutega kohanemine ja sellest õppimine edasiviivam ning õppija arengut toetav.

Valisin artiklite kirjelduse järgi kõige uuema, paljude autoritega artikli Torres Kompen et al., 2019 Personal learning Environments based on Web 2.0 services in higher education. Telematics and Informatics. Kiire guugeldamise tulemusel saan teada, et Ricardo Torres Kompen on Barcelonas asuva Ramon Llull University professor, koordinaator ja tehnoloogiaga täiustatud õppe ja multimeedia valdkonna uurija. Google Scholar annab temalt viimase viieteistkümne aasta jooksul regulaarselt avaldatud artiklite arvuks üle 30 ja selle teadmisega asun valitud artiklit uurima. Juba pealkirjast sain aru, et artikli sisuliseks mõistmiseks pean end (ja ehk ka mõnda teist tehnoloogiakaugemat postituse lugejat) harima.

Mis on Web 2.0?

Wikipediast leian Web 2.0 karakteristikuid illustreeriva sõnapilve ja Kaupo Kalda ammusest veebiartiklist püüdluse hägu vähendada läbi selle, et tükeldada mõiste ja rääkida keerulistest asjadest lihtsate näidete abil.

Web 2.0 lihtsustatult öelduna:

• Veebi teadvustamine äriplatformina
• Kollektiivne intelligents, osalusveeb, sotsiaalne meedia (nt kommentaarid, foorumid)
• Läbimõeldud kasutusmugavus, disain
• Tehnoloogiad, standardid, nähtused (nt laiendused, veebianalüütika, tabid)
• Avatus, nt tasuta API

Artiklis käsitletud uuringu eesmärgid

Web 2.0 ilmumine on muutnud seda, kuidas inimesed suhtlevad ja suhestuvad omavahel, tehnoloogia mõjutab ühiskonda ja indiviidide käitumist. Õppijad valivad ise, milliseid tehnilisi vahendeid nad valivad ja kujundavad selle käigus ise oma personaalse õpitee. Artiklis antakse ülevaade Web 2.0 teenuste abil loodud personaalsete õpikeskkondade kohta tehtud uuringust, mis keskendus sellele, kuidas õpitakse ja õpetatakse nüüd kõrghariduses. Uuringu tegemiseks koguti ja analüüsiti andmeid kahel erineval perioodil, 2009-2012 ja 2014-2016. Analüüs näitas, et personaalsed õpikeskkonnad on õppimise ja oskuste omandamise tööriistaks, nad tugevdavad sotsiaalset interaktsiooni ja parandavad õppematerjalides organiseerimist ja haldamist. Analüüs aitas ka näha takistusi, barjääre ja võimalikke lahendusi.

Iga õppija õpib erinevalt ja valdkonnaga tegelemisel peabki fookus olema õppijal ja mitte õpetajal. Kuna artikkel käsitleb õpet kõrghariduses, siis mõiste „õpetaja“ tähendab siin „õppejõudu“. Õpetamine ei ole pelgalt oma teadmiste ja informatsiooni edasiandmine vaid õpetamise ülesanne on ka aidata õppijal leida oma õpitee ja -protsess. Õpetaja roll on muutunud “sage on the stage to guide on the side”, eesti keeles öelduna on mõttetargast laval saanud juhendaja õppija kõrval. Õpetaja on õppimise hõlbustaja ja juhendaja. Õpetajad ei ole enam informatsiooni ja teadmise omajad, sest see mida õpetatakse on juba kättesaadav veebis ja paberitel. Eeltoodu ei tähenda, et õpetajaid ei ole enam vaja, vastupidi, nende roll saab aina tähtsamaks, sest nad peavad aitama tudengitel arendada nende võimet sorteerida, mõista, analüüsida ja kasutada infot loominguliselt ja juhendada neid nende õpiteekonnal. Personaalseid õpikeskkondi võib mõista kui potentsiaalseid vahendeid selleks, et saavutada personaalne lähenemine õppimise.  Artiklis käsitletakse pikalt personaalse õpikeskkonna definitsioone, kuid libisen sellest siinkohal kiiresti üle. Artiklis ja uuringus kasutatakse PÕKile laiendatud lähenemist, ka ma ise näen PÕKi sellisena ja ei hakka püüdma suruda seda kitsamatesse raamidesse. Personaalne õpikeskkond on  tööriistade, infoallikate, ühenduste ja tegevuste kogum, mida indiviid kasutab regulaarselt õppimises.

Uurimustööga soovitakse arendada mõistmist, kuidas õppijad kasutavad Web 2.0 tööriistu ja kuidas need tööriistad saavad arendada ja toetada nende õppeprotsessi, pakkudes neile vabaduse valida ja isikustada oma õppeprotsessi. Samaaegselt soovitakse aidata õpetajaid selles, kuidas säilitada  ühtne lähenemine õpetamisele formaalharidusprogrammide piires.

Uuringu läbiviimine ja tudengite panus

Pandi paika täpsemad uuringu eesmärgid:

1. Aidata tudengitel inkorporeerida Web 2.0 tööriistad ja teenused oma formaalsetesse õpingutesse. Nende teadmised vajavad arendamist selles vallas;
2. Juhendada tudengeid Web 2.0 kasutamisel elukestvas õppes; Personaalse õpikeskkonna ja võrgustike kasutamine aitab saada õppematerjalide juurdepääsu ja neid ajakohastada sõltumata sellest, kus keegi asub geograafiliselt või millises elu või karjääriastmel ta parasjagu on;
3. Valmistada tudengeid ette tulevikutööks. Osavatel on parem konkurentsieelis.

Nende eesmärkide põhjal püstitati küsimused ja pandi paika uuringu kaks põhilist faasi:

1. Pakkuda välja personaalsete õpikeskkondade arendamise kontseptuaalne raamistik 2008-2009;
2. Uurida personaalsete õpikeskkondade kasutamise kõrghariduses, selleks koguti andmeid  2008-2011. Tehti intervjuusid ja testiti personaalseid õpikeskkondi teistes kontekstides.

Seega toimus uuringu esimene faas meie jaoks siis juba 13 aastat tagasi, mis arvestades Web 2.0 vahendite arengut on meeletult pikk periood. Raamistikus olid wiki-põhine Google, sotsiaalvõrgustik Facebook, keskkondade liitmisel põhinev Netvibes ja brauseri põhine keskkond Flock, nutitelefonide osatähtsuse kasvu nähti ette, aga tegelikult äppe ei kasutatud veel laialdaselt. Olemas ei olnud mitmeid olulisi rakendusi, mis on pea kõigi õppijate õpikeskkonna osadeks. Teine faas algas pilootprojektiga, kus 33 tudengile tutvustati õpikeskkondi, õige varsti aga toimus loogiline areng projektis – tudengid said ise valida, milliseid Web 2.0 vahendeid nad kasutavad, faasis 1 paikapandud raamid lasti vabaks. Pilootprojekti neljandal kuul paluti tudengitel joonistada oma Web 2.0 diagramm, liites sinna kõik vahendid, mida nad kasutavad või milliseid nad õppimiseks vajaksid. 10 tudengit kukkus seepeale projektist välja. Osad tudengid vahetasid ülikooli ja kukkusid projektist välja, samas liitus uusi. Diagrammide tegemisel oli üks ootamatumaid avastusi see, et isegi kui tudengid kasutasid aktiivselt Facebooki, siis ei näinud nad seda oma õpikeskkonna olulise osana. Seejärel paluti tudengitel vaadata uuringu läbiviijate poolt välja pakutud raamistikku ning võrrelda seda enda Web 2.0 diagrammiga ning arendada kas siis õppejõudude raamistiku või enda ideede põhjal välja oma personaalne õpikeskkond. Mitu tudengit ei näinud sel mõtet ja lahkusid projektist. Kuid kokkuvõttes osales pilootprojektis aktiivselt 50% kaasatud tudengitest. Nende poolt väljapakutud personaalseid õpikeskkondi analüüsiti ja reflekteeriti esseedes.

Pilootprojekti raames tehtud õppetöö reflekteerimine toimuski esseede ja intervjuude abil ning nendest saadud teadmine kuus uute gruppidega tehtud intervjuudega grupeeriti nelja kategooriasse:

1. PÕKid kui organiseerimise ja haldamise tööriistad;
2. PÕKde roll sotsiaalse suhtlemise tugevdamisel;
3. PÕKid õppimisprotsessis ja oskuste arendamisel;
4. Probleemid, takistused ja soovitused.

Aastate jooksul moodustati uusi tudengite gruppe, kuid jätkati ka pilootprojekti grupiliikmete õpitee uurimist. Peamiselt tehti seda küsimustike kaudu. Intervjuude ja küsimustike vastuste põhjal järeldavad uuringu läbiviijad, et Web 2.0 põhjal oma õpikeskkondade loomine ja nende kasutamine oli enamiku tudengite jaoks positiivne ja lisas nende õppimise protsessile väärtust.

Uuringu tulemustest täpsemalt

PÕKid kui organiseerimise ja haldamise tööriistad. Tudengid tunnistasid, et tööriistu on väga palju, valitseb segadus ja et nad vajavad mingit viisi nende organiseerimiseks. Uuringu käigus said nad PÕK teemadel palju arutada ja see andis neile soovitusi ja ideid, kuidas Web 2.0 rakendusi ja tööriistu organiseerida.

PÕKd tugevdavad sotsiaalseid suhteid. Tudengite kogemus kinnitas, et blogimine, oma teadmise jagamine aitas neid nende enda õppimises ja vastutasuks said nad teistelt teadmisi, kust leida materjale, milliseid rakendusi kasutada. Saadi inspiratsiooni. Lisaks nähti kasu võrgustiku tekkes, mida tööelus edasi hoida.

Oskused arenesid ja toimus õppimine.

Tudengid tunnistasid, et ilma uuringuta ei oleks nad nii paljusid Web 2.0 vahendeid kasutanud. Tudengid leidsid, et Web 2.0 tööriistad muutsid õppimisprotsessi dünaamilisemaks ja huvitavamaks. Tööriistad aitasid muuta loengus kuuldu ja konspektist loetu teadmiseks. Avastati, et korralikult töötav PÕK vähendab stressi ja suurendab õppimisvõimalusi ja toetab iseõppimist. See, et PÕKi saab kasutada ka koolist väljapool oli tudengite sõnul väga positiivne, sest palju õppimist toimubki mujal.

Loomulikult leiti ka probleeme ja takistusi. Näiteks peeti PÕK loomist ajamahukaks, tööriistad ei olevat piisavalt paindlikud, nad ei suhtle omavahel, esineb tehnilist keerukust. Huvitava mõttenaavaldati, et PÕK võib häirida akadeemilist tööd. Tudengid nägid akadeemilist keskkonda ja PÕKi eri keskkondadena.

Uuringu tegijad viisid aastatel 2016 ja 2017 läbi intervjuud tööturule sisenenud tudengitega, et uurida, kuidas Web 2.0 tööriistad toetavad elukestvat õpet. Jätkuintervjuud tehti 15% uuringus osalenud tudengitega. Üldiselt leidsid tudengid, et kuna nad olid ülikooli ajal tehnoloogia varased kasutajad, siis see on hõlbustanud arusaamist võrgustikest ja sellest, kuidas inimesed kasutavad ja jagavad infot. Tudengid tunnistasid, et proovitud tööriistad on aidanud omandada uusi oskusi ja saada uusi teadmisi. Raskustena nimetati, et organisatsiooni reeglid ei ole võimaldanud kasutada tööriistu tööelus, kuid igapäevaelus on PÕK aidanud hoida aega kokku ja olla rohkem organiseeritud.  Positiivset nähti ka selles, et õpingute ajal tekkis võrgustik, mis on aidanud edasises uurimistöödes. Kokkuvõttes said uuringu tegijad teada, et personaalsetel õpikeskkondadel on potentsiaali toetada elukestvat õpet ja professionaalset tegevust ning seda tasub edasi uurida.

Soovitused arendamaks Web 2.0 põhist personaalset õpikeskkonda

Selleks, et õppija ja teatud juhtudel ka õppejõud saaks personaalsest õpikeskkonnast võimalikult palju kasu õppimise toetamisel töötasid uuringu läbiviijad välja juhiste paketi või siis seda nad artiklis lubasid. Allolevad juhised on enamikus küll õppejõududele tudengite toetamisel, kuid küllap autorid teavad, et pigem nende artiklit loevadki õppejõud. Ning kui mõni tudeng peaks artiklit lugema, siis küllap on ta juba nii nutikas, et oskab soovitused pöörata ootusteks talle kui õppijale.

• Keskendu küsimustele Mida? Ja Miks? Mitte Kuidas? Õppijaid tuleb julgustada nende endi vajadusi ja huve arvestama ja siis katsetada, et leida neile lahendusi. Hästi disanitud online tegevused aitavad osalejatel katsetada tööriistu ja rakendusi.
• Alusta turvaliselt. Alustuseks loo väike keskkond, kus tudengid tunnevad end turvaliselt ja ei karda proovida rakendamist ja teha vigu. Siis, kui sellega on hakkama saadud, hakka avastama seoseid eri rakenduste ja funktsioonide vahel ja kasuta neid teistes võrgustikes.
• Pane rõhk jagamisele. Kui kogukond on tekkinud, siis julgusta tudengeid jagama infot, allikaid ja linke. Ühised huvid aitavad gruppi liita ja arendada pesonaalset õpivõrgustikku.
• Julgusta ja tunnusta kaasalöömist. Ära piira infot, mida tudengid võivad leida, vaid julgusta neid jagama oma originaalset panust. Panus võib olla fokusseeritud sisule või seisneda kasutatavate tööriistade ja rakenduste kommenteerimises ja soovitustes.  
• Lase tudengitel leida nende oma tee. Ole tudengitega paindlik, kui nad oma personaalset õpikeskkonda loovad. Kasulik võib olla anda neile nõu raamistike osas, et õppijad saaksid avastada erinevaid viise, kuidas liita ja hallata personaalse õpikeskkonna rakendusi.
• Õppida õppima lähenemine on parem kui õppida mingi spetsiifilise tööriista või teenuse kasutamist. Õppijaid tuleks juhendada, kui nad testivad uut tööriista, et nad saaks tavalistest funktsioonidest aru, õpetada, kust leida abi ja kuidas lahendada tavalisi probleeme.
• Näita õppijale teenuste ja tööriistade tervet perekonda, mitte ainult ühte konkreetset. Nii saavad tudengid teha informeeritud valikuid selleks, et leida nende enda vajadustele kõige parimine vastav tööriist.
• Paku alternatiivseid lahendusi ja kasutusvõimalusi tööriistale, mida nad parasjagu kasutavad.
• Aktsepteeri, et personaalne õpikeskkond on pidevas muutuses. Õppijad peaksid olema teadlikud eri teenuste koostoimest ja export/import võimalustest.
• Rõhuta tugivõrgustiku tähtsust. Me ei ole õppeprotsessis üksi. Tehnoloogia areng ei mõjuta ainult indiviide vaid terveid gruppe, nii saame me aidata üksteist jagades kogemusi, nõu ja nippe.

Uuringu järeldused

Uuring näitas, et PÕK on potentsiaali panustada kogu õppimisse. PÕK-s saab reflektsioon toimuda eri viisidel, blogipostituste, mikroblogi, wikis koostöö vms moel. Motivatsioon tõuseb, sest tudengid on õppeprotsessis aktiivsed osalejad. Web 2.0 lähenemine paneb rõhu kasutajapoolsele sisule. Mitmed suhtluskanalid lubavad tudengitel pidada vestlusi, küsida ja vastata. Nii tõuseb osalemine ja oma õppimise üle võetakse kontroll. Kuigi tudengid alustvad samast punktist, siis personaalsed õpikeskkonnad võivad viia täiesti erinevatele õppeprotsessidele vastavalt õppija huvidele ja õppimisviisile. Õppijatel ei ole homogeenset profiili ja nii on tegelikult loogiline, et tuleb püüda ja personaliseerida õpikogemust nii palju kui võimalik.

Üks uuringu tähtsamaid järeldusi oli, et lõpuks ei ole tähtis milline raamistik leitakse personaalsetele õpikeskkondadele või milliseid spetsiifilisi tööriistu kastutatakse, vaid tähtis on teekond ise, viis kuidas avastatakse uusi tööriistu ja rakendusi, kuidas neid omavahel jagatakse ja koostööd tehakse ning ka üksteist õpetatakse. Ka väljatöötatud juhised keskenduvad õppija vajadustele ja nende täitmistele, mitte rakendustele, mida selleks kasutatakse.

Kokkuvõte

Postituse kirjutamisega samaaegselt toimus meie FB Messengeri õpigrupis hoogne arutelu arusaamatutest, ei tea kust, millal ja miks ilmunud kodutöödest. Tundsin tugevat kuuluvustunnet – Me ei ole õppeprotsessis üksi! – ja ühtlasi igatsust, et oleks rohkem selliste püüdlustega (ja ajaliste võimalustega) õppejõude nagu ma artiklist lugesin. Hetkel on mul väga kõrge motivatsioon arendada oma personaalset õpikeskkonda, kuid mulle tekitab stressi liigne ajaline surve ja mu rakendajakogemus on mitmel korral olnud seepärast kehv. Saan aga artiklis toodud soovitustest täiesti aru, et õige on õppida õppimise käigus, mitte eraldi õppida, kuidas õppida, tahaks lihtsalt veidi rohkem praktiseerida tööriistu enne kui edasi liikuda. Kui vähegi võimalik, siis ma siiski katsetan erinevaid tööriistu, mitte ei ürita harjumuspärast kohandada ülesannet kuidagi täitma.

Uuring iseenesest oli ju põnev, valdkonna ülikiire arengu kõrval jäi silma teadustöö aeglane tempo. Mõtlen, et pilootprojekt lõppes 2009, teiste gruppidega lõpetati töö aastal 2011 ning kui nad 2015-2016 tegid 15 intervjuud artikli ühel teemal elukestvast õppest ning veel mõned intervjuud 2017 ning muu andmete kogumine oli selleks ajaks juba lõppenud ning artikkel avaldati 2019, siis paistab, et mitme autori koostöö võttis eriliselt kaua aega. Mistõttu ma oleks tahtnud saada rohkem teada, näiteks siis eri tudengite õpikeskkondade eriilmelisusest ja selle mõjust nende õpikogemusele ja hinnangutele. Et kas need, kes saavutasid meisterlikkuse oma tööriistadega, said parema kogemuse kui need, kes oma õpikeskkonda ulatuslikumalt muutsid. Ka tekkis mul küsimus, et kas neil tudengitel oli siis võimalik paljudes ainetes Web 2.0 tööriistu ja teenuseid kasutada ja mitmeid juhendaja tüüpi õppejõude või siis pilootprojekti raames õpitud aine oli ainuke selline? Mulle paistis, et soovitused-järeldused olid paljuski juhendamise kohta, kuid ma ei saanud aru, et see oleks tudengite intervjuudes oluline teema. Samas on artiklis ka kirjas, et osad uuringu käigus analüüsitud teemad ei leiagi siin artiklis käsitlema. Oma postituse alguse juurde tagasi tulles pean ütlema, et kogu postituse tegemise jooksul ei tekkinud mul kahtlusi artikli valiku õigsuses, huvi säilis lõpuni ning mingist kahetsusest ei ole juttugi.

Oma kunagistes juuraõpingutes kasutasin veidi Web 1.0 võimalusi ehk siis lugesin mõnda asja õpingute jooksul veebist, Web 2.0 võimalusi kasutasin enne septembrit 2022 peamiselt iseõppijana isiklike huvialade jaoks, kuid ka professionaalses töös ja erialases täiendõppes. Mu personaalne õpikeskkond on hetkel aga aktiivses arengu- ja laienemisfaasis ning loetud artikkel andis kindlasti sellele hoogu juurde. Praegune seis on selline:

Postitus on tehtud kolmanda teema kodutöö vastusena https://opikeskkonnad.ee/2022/10/12/kolmas-teema-personaalsed-ja-avatud-opikeskkonnad-2/

Kasutatud kirjandus

Torres Kompen, R., Edirisingha, P., Canaleta, X., Alsina, M., & Monguet, J. M. (2019). Personal learning Environments based on Web 2.0 services in higher education. Telematics and Informatics, 38, 194–206. https://doi.org/10.1016/j.tele.2018.10.003

Kalda, K (2009) Mis on Web 2.0? https://okia.ee/mis-on-web-20/